Центр "Алый снегирь"

Я сам начинал свой профессиональный путь как тьютор. А недавно у меня был опыт курации тьютора в школе. Курация была дистанционной, так уж получилось. Плюс еще эпидемия наложила свои ограничения. И я решил подбить итоги полученного опыта.

Во-первых, конечно, играет роль то, насколько долго школа работает с различными инклюзивными проектами. Не суть важно какими, важен общий стаж. Очевидно, что тьютору скорее всего будет проще там, где люди уже просто привыкли к работе с детьми с ОВЗ.

Я сам начинал свой профессиональный путь как тьютор. А недавно у меня был опыт курации тьютора в школе. Курация была дистанционной, так уж получилось. Плюс еще эпидемия наложила свои ограничения. И я решил подбить итоги полученного опыта.

Во-первых, конечно, играет роль то, насколько долго школа работает с различными инклюзивными проектами. Не суть важно какими, важен общий стаж. Очевидно, что тьютору скорее всего будет проще там, где люди уже просто привыкли к работе с детьми с ОВЗ.

Приведу пример. Один из запросов был следующим: повысить уровень сотрудничества, повысить включенность на уроке, снизить частоту мелких аутостимуляций, которые отвлекают от урока. Ключевым элементом грядущего вмешательства должен был стать дневник. Кстати, про дневник. Это в принципе очень классная идея - использовать естественные элементы учебной среды, а не внедрять новые. В дневник должны были попадать замечания от учителей. В итоге была создана следующая схема работы. Сначала учителем делаются 2 предупреждения. Предупреждения делаются на все виды НП, которые были заранее озвучены ученику. Это важный момент - что алгоритм дневника был предварительно разъяснен ученику. Если клиент хорошо понимает речь, то проговаривание дополнительно повышает эффективность вмешательства. На третий раз уже надо в дневник заносить замечание. Звучит ключевая фраза “принеси дневник”. Если в ответ происходит истерика или что-то тому подобное, то, естественно, в процесс вклинивается схема работы с такими острыми состояниями. То есть выходит, что добровольной передачи дневника не произошло. Поэтому следует дополнительная санкция в виде неприятного разговора с кем-то авторитетным после того, как ученик успокоится. Если дал сам добровольно, то алгоритм отработан на ура. А дальше замечания уже играют роль в домашних договорах относительно мотиваций. И далее алгоритм может снова повториться для нового замечания.

В принципе, вмешательство не такое уж сложное, но надо еще его донести до исполнителей. Донести необходимость строго следовать алгоритму и не пытаться его интерпретировать иначе. Донести идею того, что нельзя бояться эмоциональных срывов ученика, так как они являются закономерной реакцией на вмешательство - было тяжело. Далеко не все учителя смогли полностью принять алгоритм и осознать его полезность как для ученика, так и для педагогов. Кто смог принять - тот получил свою выгоду. И даже не смотря на уклонение оставшихся, в итоге были получены хорошие результаты. Вот она - роль Координатора. Ходить, объяснять, как важно придерживаться алгоритма. Объяснять, как надо реализовывать вмешательство. Помогать осуществлять вмешательство.

В-третьих. Надо отойти от идеи того, что мы ученика меняем, а тьютор выступает инструментом воздействия на ученика. Менять надо среду, чтобы через нее менялся ученик. Обучение - это не хирургия, тут нельзя взять и отрезать или пришить, поставить имплант и так далее. Мы работаем с окружающей среды, и мы сами тоже являемся ее частью.

В-четвертых, задача тьютора - стать ненужным, избыточным. Тут как с шутками про системных администраторов. Техника работает, сисадмин отдыхает. И кажется - вроде бы ну зачем он тогда нужен? Нужен, он все настроил, чтобы не было проблем. К тьютору, видимо, шутка тоже относится. Затем тьютор перелетает к другому ученику, чтобы снова все настроить.

В-пятых, необходимо затронуть проблематику контактов ученика с нормотипичными сверстниками. Тут все сильно сложнее. Как мне кажется, сверстники еще хуже понимают, кто такой тьютор и зачем он нужен. Понимаете какое дело, есть такое слово “кайфолом”. Нельзя просто так брать и запихивать детям коммуникацию, навязывать ее. Они просто ныкаться потом будут от тьютора и от ученика. Про случаи, когда дети негативно настроены к ученику с ОВЗ, я вообще молчу. Там отдельная история получается.

Я веду к чему - коммуникация должна быть предметная, построенная на совместной деятельности, общем интересе. Например, на игре в Майнкрафт. У нас так и получилось. Компьютерная игры - это пример общего поля, где школьники могут сойтись. Так и у нормотипичных детей происходит. Если понаблюдать, как они общаются, то вы заметите, что у них коммуникация всегда сведена к какому-то вполне конкретному набору тем и деятельностей. Возможно, что детям будет более понятная позиция тьютора как педагога-игротехника, социального педагога, ведущего мастерской или культмассового организатора.

Я думаю, что про Майнкрафт я как-нибудь отдельно расскажу. Уникальная игра, которая дает большое пространство педагогических возможностей. Вместе с современной телекоммуникацией получается еще круче. Как говорится: современные проблемы требуют современных решений.

Итак, начать хочу со страшилки. Вы знали, что есть такая штука - синдром Мюнхгаузена? Это вполне официальная формулировка, так как она входит в МКБ. А если быть более точным, то в включена в кодировку F68.1, которая звучит так “Умышленное вызывание или симулирование симптомов или инвалидности физического или психологического характера [поддельное нарушение]”. Синдром Мюнхгаузена присутствует как в Международной Классификации Болезней 10-го пересмотра, так и и 11-го. А страшилка заключается в том, что расстройство может выглядеть не только как упорная симуляция собственных болячек, но и включать такую разновидность, как “делегированным синдромом Мюнхгаузена”. Делегированный синдромом Мюнхгаузена выражается в том, что человек намеренно у другого вызывает различные болезненные симптомы, чтобы в дальнейшем был повод обратиться за медицинской помощью. Как несложно догадаться - основной жертвой таких манипуляций являются дети. В общем, сюжет достойный Стивена Кинга.

Самая неприятная и пугающая вещь в патологической лжи, примером которой выступает тот же синдром Мюнхгаузена заключается даже не в том, что что человек врет, а в упорном и совершенно непробиваемом отрицании реального положения дел. Схожая ситуация может наблюдаться и при нервной анорексии. На Ютубе есть масса видео девушек, которые рассказывают, как они переболели анорексией, как долго отрицали опасность, как сильно были зафиксированы на идеях контроля питания, изменения внешности, достижении совершенства. И как они, естественно, врали близким ради реализации своих идей.

Кроме того, есть исследования, говорящие о том, что мозг людей, которые регулярно врут, имеет значительные расхождения с нормой.

Prefrontal white matter in pathological liars. Published online by Cambridge University Press: 02 January 2018. Авторы: Yaling Yang , Adrian Raine , Todd Lencz , Susan Bihrle , Lori Lacasse and Patrick Colletti

О чем это исследование нам в первую очередь говорит? О том, что мозг лжеца может содержать значительные органические изменения. А именно - уменьшение серого и увеличение белого вещества в префронтальных отделах лобных долей. То есть передние отделы лобных долей. Тут было бы, конечно, интересно поискать исследования разных групп лжецов, чтобы увидеть взаимосвязи между поведением, изменениями мозге и личной историей исследуемого. Но, как понимаете, это довольно сложная работа, которая требует много времени. За один вечер такое не сделаешь. Однако, в вышеуказанной статье есть довольно ожидаемые данные о том, что люди с неблагоприятным социально-экономическим прошлым конечно же лгут чаще.

Однако, давайте и о хорошем поговорим. И в том числе затронем детей. В принципе врать - это нормально. Так уж человек устроен, что нет-нет, да и навесит на уши лапши своему ближнему. И если ваш ребенок начал лгать и хитрить, то для начала надо обрадоваться, так как развитие идет нормальным путем. И только потом надо начать задаваться вопросом - а происходит ли усвоение социальных и культурных норм? Другими словами, поддается ли ученик на наши педагогические воздействия. Осознает ли он, что врать как минимум нехорошо, а как максимум - невыгодно. Мы же все помним притчу про мальчика и волков.

Поэтому нас должны смущать 2 пункта: во-первых, ребенок не поддается на обычные бытовые педагогические интервенции, а во-вторых, если ребенок растет, а хитрить так и научился. Тоже, знаете, немного подозрительно.

Почему нас особенно должен смущать первый пункт? Как я уже говорил - мозг заядлого лжеца может содержать органические изменения. А любые органические изменения в ЦНС, которые отклоняются от нормы - это очень плохо.

И если вы столкнулись с проблемой патологической лжи, то стоит обратиться к специалистам, которые занимаются поведенческой коррекцией. В том числе специалистам, которые работают в рамках АВА. То есть прикладной анализ поведения. Наверно, было бы еще неплохо сделать МРТ. Сейчас это вполне доступная услуга.

Я хочу начать с того, что АВА (прикладной анализ поведения) - это ведь наука. Пусть прикладная, очень практическая, но наука. А науку нельзя присвоить или украсть. Её нельзя сделать объектом имущественного права. Да, знания можно скрывать, утаивать, но нельзя их однозначно закрепить за кем-то. Другое дело - товарные знаки, непосредственные технические изделия, технологические операции. Поэтому порой у людей есть некоторое искаженное восприятие прикладного анализа поведения. Людям кажется, что это какой-то монолитный авторский подход, основанный удачном видении одного человека. Например, как методика Монтессори. И вот тут открывается огромная разница. Чтобы увидеть как работает подход Монтессори вам надо поехать в кабинет, который организован по этой методике, а чтобы увидеть АВА вам достаточно просто проснуться, сходить в туалет и позавтракать. Так работает любая наука. Она просто есть. Она просто описывает закономерности мира. Чтобы позаниматься химией не обязательно ехать в какую-нибудь невероятную лабораторию. Вполне хватит пирожков на кухне, потому что гашеную соду используют в качестве разрыхлителя.

Таким образом АВА постоянно будет давать жизнь все новым подходам, точно также как химия порождает различные технологии и разделы. И, как не сложно догадаться, развитие таких подходов зависит больше от маркетинга и экономики.

Совсем другое дело - это строгость следования научным принципам. Например, классическая школьная педагогика слабо следует принципам АВА-подходов, хотя сама по себе отлично описывается с помощью АВА-концепций. Такой получается парадокс.

Поэтому когда мы организовываем обучающее пространство, то дальше все зависит от того, насколько инфраструктура будет организована с помощью закономерностей анализа поведения. Давайте сравнивать, чтобы было понятно. Наверняка я могу построить шалаш просто вообще без знаний. Если посмотрю ролики на Ютубе, то скорее всего смогу создать землянку или хижину. Просто по подобию. Однако, если будет стоять задача построить большой многоквартирный дом, то скорее всего ничего не получится. Или получится, но через некоторое время дом развалится, так как он содержит в себе множество изъянов. А чтобы дом стоял и функционировал, то надо знать и сопротивление материалов, и механику, и принципы макетирования, и геодезию, и технологии инженерных систем, и композицию. Я надеюсь, что идея понятна. И шалаш, и небоскреб отлично описываются с помощью только что названных дисциплин, но только небоскреб содержит в себе всю полноту научных знаний. Другими словами он - наукоемкий. Подход, который действительно true-АВА должен содержать в себе большой объем научных знаний.

Есть такой формат бытовой педагогики, при котором детей стращают нереалистичными угрозами, если дети плохо себя ведут. Например, у нас часто пугают, что «сейчас придет полисмен и заберет тебя». У такого приема есть один неприятный минус – наказание в принципе нельзя предоставить. То есть угроза может вообще перестать обладать хоть каким-то эффектом. Ну кроме создания инфернального образа служителя правопорядка, который очень похож на Крампуса. Тем более, что наша полиция и так не отличается этичностью поведения.

Однако, давайте перейдем к рассмотрению того, как к вопросу угрозы со стороны анализа поведения. Есть такое понятие как Условные Мотивационные Условия – это мотивационные факторы, которые в результате обучения начинают оказывать влияние на эффективность других стимулов. Напомню, что мотивационные условия в своем практическом выражении являются чем-то, что влияет на вероятность возникновения поведения. Если вам плохо знакомы произнесенные термины, то можно мысленно заменять их на слово потребность. Вы спросите меня, а каким образом связаны дьявольские похитители детей, условные мотивационные условия и угрозы? Самым прямым образом. Грозно сказанные слова вроде «будешь себя плохо вести – цыгане украдут» как раз и являются чем вроде Условного Мотивационного Условия. Дети изначально не боятся ни полисменов, ни цыган. И уж тем более не умеют инстинктивно демонстрировать реакции упреждающего избегания после произнесения таких формулировок, но мы все равно видим некоторую схожесть с лабораторными исследованиями и предсказанием теории анализа поведения относительно того, как должен поступить ребенок, если слышит угрозу.

Вообще, использование угроз и предупреждений – это (внезапно) хорошая практика, так как дает возможность ученику пространство для маневра и время сориентироваться, а у педагога экономятся силы. К тому же мы меньше портим отношения с учеником, так как реже наказываем. Так что же делать, чтобы руководящий контроль был эффективным и этичным?

Для начала – если уж мы решили наказывать, то надо иметь моральную решимость, а само наказание должно быть реалистичным, осуществимым. Лучше маленькое и простое наказание, чем большое и нереалистичное. Ученик может проигнорировать наши предупреждения, поэтому так важна наша решимость наказывать.

Во-вторых, угрозу или предупреждение нельзя произносить слишком долго или слишком часто в рамках одного эпизода. Если вы за 5 минут 100 раз предупредили – толку ноль.

В-третьих, нельзя осуществлять наказание слишком поздно. В ваших действиях должна быть временная логика. Особенно это касается тех случаев, если мы занимаемся обучением и развитием детей с ОВЗ. Любое последствие должно предоставляться во время: будь то подкрепление или наказание.

В-четвертых, нельзя наказывать, если ученик восстановил сотрудничество с вами. Это снова касается тех случаев, когда мы говорим про детей с ОВЗ или конкретно - с ментальными нарушениями. В таком случае сотрудничество скорее всего будет важнее, чем возможность уменьшить то или иное нежелательное поведение.

На практике часто применяются шкалы или жетонные системы с "обратным эффектом". Педагог сам отмечает на шкале или на планшетке насколько близко ученик подошел к наказанию. Как только набрал определенное кол-во меток - происходит наказание. А если сотрудничество восстанавливается, то метки планомерно убираются за проявления послушания.

Хочу сразу сделать оговорку, что идея сделать статью возникла после того, как я на практике столкнулся с достаточно большим количеством учеников, у которых введение ПЕКС шло трудно, хотя технология соблюдалась верно. Статистика печальная. Она говорит, что в эту категорию попадают дети с тяжелыми нарушениями развития. В остальных случаях альтернативная коммуникация легко вводится просто по руководству. Даже если у человека нет специального образования, но есть умение правильно читать и выполнять инструкции, то он скорее всего справится.

И я решил сделать что-то вроде кросс-инструментального анализа. Увидеть ПЕКС через призму ABLLS и найти, какие узловые навыки могут потребоваться, чтобы введение происходило более гладко и быстро.

A 1 Принимать стимул, когда его предлагают.

А2 Выбирать приятный стимул из 2-х (один мотивационный, второй нет).

Для начала нам необходима от ученика минимальная чисто моторная инициативность и готовность принимать от педагога подкрепления. Важна также и способность сделать это быстро и в условиях легкого зашумления. В дальнейшем А2 даст более качественную проверку соответствия стимулов на 3 Этапе. Как правило, у детей нет проблем с навыком под кодировкой А2.

А7 Сотрудничает с разными взрослыми.

Ожидается, что ученик будет легко обмениваться на всех этапах с любым партнером, а не только с избранными людьми. И не просто обмениваться с разными, но и быть готовым проявлять настойчивость, чтобы донести просьбу даже до незнакомого человека.

A 8 Ждать указаний, ничего не трогая без разрешения инструктора.

Почему я добавил А8 в список? Потому что от ученика требуется проявлять хотя бы минимальную терпеливость и умение контролировать движения рук. Часто говорят «полевое поведение», вот оно-то и мешает. Если ребенок не может посидеть хотя бы пару секунд спокойно, не хватая любые предметы в зоне доступности, то и при наличии помощников будет тяжело проводить тренинг.

В3-В6 Идентификация.

Ядром навыков, связанных с альтернативной коммуникацией в виде карточек, является идентификация. И протокол обучения ПЕКС позволяет довольно эффективно работать с идентификацией. Другое дело, что там идентификация идет сразу на высоком уровне, то есть от карточек к реальному объекту. А по ABLLS в начале надо обучать на парах объемных идентичных объектов – это более легкий навык.

В8 Сортировка неидентичных объектов.

Этот навык может пригодится тогда, когда мы выходим на уровень обобщения просьб. Было бы очень хорошо, если бы ученик мог адаптироваться к ситуации и просить не только конкретные объекты, но и объекты из одного класса. А заодно и удовлетворяться полученными объектами из этого класса. Например, при просьбе «я хочу воду» он принимает воду в любой форме: бутилированная, газированная, в чашке или стаканчике и так далее. Или просьбой «я хочу блины» ученик способен попросить блины как дома, так и на фудкорте.

В21 Отсроченный поиск образца.

Навык нужен уже хотя бы затем, чтобы тренировать память как таковую. Ученик должен помнить, что у него есть альбом, что в альбоме лежит нужная карточка. Это такой фоновый, незаметный, но очень важный навык.

С4 Дотронуться до стимула в разных позициях.

Есть одна неприятная особенность у детей с явными сенсомоторными нарушениями. Она заключается в том, что они зачастую берут ту карточку, которая удобнее расположена. То есть если рабочее поле устроено с учетом их особенностей, то просьбы происходят вполне корректно. Но стоит только что-то поменять, и результативность падает. Часто так происходит, если мы начинаем работать с листами альбома или с перспективой. И тогда дети берут карточку, которая лежит ближе (горизонтально), или же карточку с низа страницы (вертикально). По крайней мере такова именно моя статистика.

С12 Следует инструкции выбрать подкрепляющий стимул из 2-х мотивационных.

Как вы помните, в идеале мы проверяем верность выбора карточки из нескольких с помощью одновременного предъявления двух мотивационных стимулов. Если просьба была верной, то ученик заберет именно тот объект, что была изображен на карточке. К сожалению, есть категория детей, которая моментально забывает, что они просили, если предъявлять сразу два мотивационных объекта. Основной выход из ситуации заключается в том, чтобы создавать сильный контраст между предъявляемыми подкреплениями. Например, работать с планшетом и звуковой игрушкой, если мы знаем, что ученик дико любит планшет. Однако, грустная ирония заключается в том, что если мотивационная сфера учащегося прозрачна для педагога, то и проблем как правило с дифференциацией почти не возникает.

С28 Следует инструкции, чтобы подойти к человеку и отдать объект.

Навык нужен для этапа настойчивости. Ученик должен уметь банально отдавать предмет другому человеку так, чтобы у принимающего не возникало сомнений, что идет передача предмета. Разница заключается лишь в том, что в случае альтернативной коммуникации ученик проявляет настойчивость сам, а не по инструкции. Тем не менее порой проблемы создает не процесс движения к получателю, а сам акт вручения. То есть ученик дойти-то дошел, но карточку протягивает в пустоту или в спину слушателя.

F 1 Просить с помощью указания на объект.

Если ученик может попросить объект с помощью хотя бы жеста, то уж карточки он скорее всего точно освоит легко. Нас в первую очередь интересует указательный жест. Он же будет отличным заменителем карточек, если ПЕКСов не оказалось рядом, а ученику надо срочно предоставить что-то желаемое. Жест, как и карточка, является абстракцией, которой не существует в природе. Мы усваиваем это из нашего социального окружения. Чем больше ученик возьмет из социума, тем лучше. Особенно на начальном этапе обучения.

F 5 Спонтанно просить в присутствии мотивационного объекта.

F 6 Спонтанно просить отсутствующий мотивационный объект.

Эти навыки последовательно и логично друг с другом связаны. Мы в начале тренируем обмен в максимально сконцентрированной среде, где все очевидно и явно, а затем начинаем увеличивать дистанцию между ключевыми объектами. В конечном счете мы желаем, чтобы ученик сам находил альбом, выбирал нужную карточку и затем искал человека для обмена.

F 13 Приобретает новые навыки просьбы без интенсивной тренировки.

Со временем мотивация ученика меняется. Хорошо, если учащийся легко усваивает новые просьбы без длительного тренинга. В идеале все выглядит так: мы фотографируем объект, показываем фотографию ученику, что вот, мол, теперь у тебя есть новая карточка, помещаем ее в альбом. И далее ученик сам спокойно находит картинку в альбоме. Как вы понимаете, такая радужная картина бывает далеко не всегда.

Z 6 Переложить предмет в другую руку.

Z 8 Перевернуть страницу в книге.

И в конце чисто мануальные навыки, которые сильно облегчают ученику пользование альбомом. Часто бывает так, что дети не могут освободить ведущую руку для более сложных манипуляций, не могут одновременно использовать две руки. Например, две руки очень нужны, чтобы отрывать карточки, прижимая альбом к поверхности. Бывают и затруднения с перелистыванием альбома. Также затруднения возникают и другие манипуляции, как переворачивание альбома в удобную позицию, возврат карточек на место.

Теперь можно подводить итоги. Итог сегодняшнего выпуск таков – если внедрение системы ПЕКС идет трудно, то, вероятно, стоит взглянуть на дополнительные, параллельные навыки. Вероятно, что некоторые из них не будут напрямую связаны с коммуникацией. Какие-то будут казаться мелкими и совсем не очевидными. Однако дьявол, как известно, кроется в деталях.

Я хочу начать с того, что между НП (нежелательное поведение) и коммуникацией ей обратная взаимосвязь. Чем выше уровень коммуникации, тем меньше НП. Соответственно между коммуникацией и сотрудничеством есть прямая взаимосвязь — чем выше уровень коммуникации, тем и сотрудничество устанавливается легче. Однако, этот новый уровень коммуникации означает, что теперь перед учеником будут стоять более сложные задачи.

То есть в среднем степень нагрузки и стресса не упала. Она скорее изменила характер. Поэтому ученик по-прежнему хочет избавиться от источника нагрузки — занятий. И тут ему на помощь приходит речь. Речь к тому времени уже зарекомендовала себя как эффективный инструмент. Ученик несознательно обнаруживает, что педагог в подавляющем большинстве случаев реагирует на его реплики. Реагирует даже в том случае, если фраза имеет малую смысловую ценность и слабо привязана к ситуации.

Тогда ученик начинает отвлекать педагога разными способами. Некоторые обучаются отлично заговаривать зубы и навязывать взрослому обсуждение посторонних тем, которые блокируют процесс обучения. Что нам с этим делать?

1 “Кто главный?" - конечно же, очень важно постоянно отслеживать — кто сейчас руководит процессом. Это базовое умение педагога.

2 “Спокойствие, только спокойствие" - сдерживайте себя, чтобы не подавать положительные эмоции в отношении уловок ученика.

3 "Хорошо, потом" - отличный ответ на мелкие преднамеренные просьбы, которые делает ученик. После чего нужно снова концентрировать ученика на заданиях. Зачастую нам нужна просто эдакая речевая затычка, которая ничего не означает, но помогает продолжать процесс. С большой вероятностью ученик уже через 10 секунд забудет обещание «потом», так как вы никакой конкретики не давали.

4 "Сначала — потом" - для более серьезных и обоснованных просьб мы можем использовать договор. Очень рекомендуется заключать договор через расписание, чтобы ученик видел, после какой работы он получит желаемое.

5 "Маленькая власть" - стоит оставлять ученику небольшие области для контроля учебного процесса. Например, какое задание выполнять первым, а какое последним. Или отказаться от награды, или поменять награду в последний момент. И так далее.

6 "Не будем спорить" - не пытайтесь спорить, если ученик начинает упорствовать, применяя те или иные фразы. Маркёр — ученик начинает фразу повторять, усиливая тональность и громкость. Начинает "заводиться" то есть. Есть риск спровоцировать истерику, так как ученик все равно не может продавливать свою позицию на более сложном уровне и скорее всего резко скатится в НП. Помните, ваша цель — как можно быстрее переключить на выполнение задания или другую структурированную деятельность.

7 "Нецелевое\неудачное использование речи = ошибка" - неправильное применение речи является ошибкой. Пример: педагог спрашивает про картинку - «какая рыбка?», а ученик отвечает «это моя рыбка» и выхватывает карточку. Таким образом мы наблюдаем ошибку + снижение сотрудничества, ведь ожидалось, что учащийся скажет «красная» (так как занятие посвящено цвету) и ничего хватать не будет. В общем смысловом поле фраза «это моя рыбка» является подходящим контекстом для игрушки, но не верным в рамках задания. К тому же, зачастую дети довольно неплохо интуитивно понимают, когда с ними проводят коррекцию ошибки и упорствовать в самой ошибке нет особого смысла. Но зато всегда есть смысл продавить взрослого под себя.

В заключение - бонус из "Купербука" про неадекватные высказывания и подкрепление вниманием. Мне показалось интересным вставить исследование в настоящую статью.

В работе (Dixon, Benedict and Larson, 2001) использовали дифференцированное подкрепление несовместимого поведения для устранения нежелательного вербального поведения у Фернандо - 25-летнего мужчины с умеренной умственной отсталостью и психотическими проявлениями. Проблемное вербальное поведение включало не связанные с происходящими событиями реплики, непристойности, нелогичное построение предложений и бредовые высказывания (например, «У меня в голове фиолетовый лось по имени Хохотун»). Исследователи определили надлежащее вербальное поведение как любое устное высказывание, которое не соответствовало характеристикам неуместных высказываний. Функциональный анализ показал, что последние поддерживались вниманием со стороны окружающих. Авторы игнорировали нежелательное вербальное поведение Фернандо, а на его адекватные высказывания отвечали 1О-секундными комментариями. Например, если Фернандо говорил что-то о своем любимом занятии, исследователь отвечал ему, что это очень интересно, и выражал надежду, что Фернандо скоро сможет заняться своим любимым делом. В фазе сбора исходных данных нежелательное поведение привлекало внимание, тогда как адекватные реплики игнорировались. С помощью вмешательства удалось существенно снизить нежелательное вербальное поведение Фернандо и увеличить количество адекватных высказываний.удалось существенно снизить нежелательное вербальное поведение Фернандо и увеличить количество адекватных высказываний.

Однажды я наткнулся на любопытное исследование, которое называется "The Δ–∑ hypothesis: How contrast and reinforcement rate combine to generate suboptimal choice". Исследование проведено учеными: Valeria V. González, Alejandro Macías, Armando Machado, Marco Vasconcelos.
Я перевел название работы следующим образом: "Дельта-суммарная гипотеза: Как сочетание контрастности и величины подкрепления приводят к совершению неоптимального выбора".

Статья содержит в себе довольно подробное описание предыдущих исследований (посвященных дельта-суммарной гипотезе, конечно же; а вы о чем подумали?), построенных примерно по похожему принципу, но с той разницей, что в них исследователи не пытались так яро манипулировать переменными от условия к условию эксперимента. Скажу честно, предыдущие исследования я не читал. В принципе, в данной статье выводы прошлых работ приведены вполне убедительно и понятно.

Так что же ученые пытались делать до того, как госпожа Гонсалез с друзьями не вступила в игру? Они пробовали понять - какую стратегию предпочтут животные для получения еды.

У испытуемых был выбор - какую мишень использовать в качестве стратегии добычи пищи: А или Б. У каждого выбора своя мишень. Обе мишени предлагаются одновременно. Если ты клюнул мишень, то она загорится либо одним цветом, либо другим. У каждого цвета есть вероятность появления мотивационного стимула. А дальше происходит хитрость, которая связана с возможностью выпадения еды. Если Крест все же загорелся красным, а не зеленым, то ты однозначно получишь еды. Если Круг загорелся желтым или синим, то не факт, что угощение будет. Еда выпадала (если повезет) всегда через 10 секунд.

Как вы думаете, что птицы предпочитали выбирать? Можете дать себе пару минут на раздумья и не смотреть сразу в ответ............ Запомните эти муки выбора, они ещё пригодятся. Не буду томить - птицы выбирали первую мишень.

Что изменили испаноязычные товарищи в эксперименте? Они попробовали динамично менять две переменные в течение эксперимента. Экспериментов, понятно дело, было два. В одном управляли вероятностью выпадения пищи, а в другом - вероятностью возгорания цвета. Описывать их муторно, а суть экспериментов просто лишний раз показывает - голуби совсем не дураки. Они умеют перестраиваться под более эффективные стратегии добывания пищи. Тем более, что в экспериментах были этапы, когда птицам чуть ли не специально показывали насколько эффективно вываливается еда из той или другой мишени.

Самое вкусное - это интерпретации результатов. Ученые по фамилиям Roper и Zentall считают, что дело именно в контрасте успешности попыток получить еду. Возможно, что они хотели таким образом сказать - стратегия А выглядит более конкретной, пусть даже и менее справедливой. Если уж загорелся красный, то всегда можно рассчитывать на еду. Стратегия Б выглядит слишком расплывчатой.

Очень интересное мнение высказал\высказала Мазур. Мол, дело не в вероятностях и не в контрасте, а во времени ожидания. Поскольку в стратегии А (то бишь Круг) нет толком никакой связи с цветом, то испытуемый "теряет терпение" в ожидании награды. Ведь ему приходится в среднем проверять себя на прочность как минимум два раза за 20, а то и больше секунд. Любопытно, но слабовато.

Fortes и товарищи предлагают модель величины подкрепления (RRM), чтобы объяснить поведение птиц. С точки зрения модели для животного при добывании пищи важны стимулы, которые к ней однозначно ведут. Возникновение красного цвета в стратегии А (Крест) означает для них "просто попробуй еще".

Cunningham и Shahan тоже считают, что дело в информации о еде. Стратегия А (Крест) в плане еды очень информативна, поэтому и кажется привлекательной. В общем авторы сходятся, что животные просто игнорируют стимулы, которые не ведут к еде, сосредотачиваясь лишь на ведущих. Еще авторы согласны между собой в том, что птицы любят конкретику и однозначность в появлении еды (100% - это по-нашему).

Теперь мои выводы. Вспомните, насколько вам было легко принять выбор? Я поймал себя на мысли, что далеко не сразу смог понять, как работает стратегия Б. Очень сильно смущает игра цветов. Только лишь когда я обратил внимание на саму вероятность выпадения, то все встало на свои места. В случае стратегии Б цвет вообще не важен. Важно лишь то, что у неё выше вероятность выигрыша. Думаю, что интеллект голубя ниже моего, поэтому ему было бы еще сложнее догадаться.

Что мы можем взять из исследования как практики? А то, что ученикам скорее всего будут нравится более последовательные и ясные условия получения наград. Даже если условия не слишком справедливые. Имеется в виду, что у них есть очевидный и наглядный выбор - каким именно образом добиваться подкрепления: А, Б или С. Если же мы скрываем условия и\или меняем условия последовательно, то выводы настоящего исследования будут неприменимы.

Кстати, можно сделать и более широкие выводы. Попробуйте поймать себя за хвост. Как часто вы предпочитали одни выборы другим только лишь потому, что они казались четкими, однозначными и надежными? Как часто сложность и неясность казались подозрительными в результате чего вы не хотели оценивать выигрышность дальше?

• Blanchard, R. (1975). The effect of S‐ on observing behavior. Learning and Motivation, 6( 1), 1– 10. https://doi.org/10.1016/0023-9690(75)90031‐4
• Case, J. P., & Zentall, T. R. (2018). Suboptimal choice in pigeons: Does the predictive value of the conditioned reinforcer alone determine choice? Behavioural Processes, 157( July), 320– 326. https://doi.org/10.1016/j.beproc.2018.07.018
• Cunningham, P. J., & Shahan, T. A. (2018). Suboptimal choice, reward‐predictive signals, and temporal information. Journal of Experimental Psychology: Animal Learning and Cognition, 44( 1), 1– 22. https://doi.org/10.1037/xan0000160
• Cunningham, P. J., & Shahan, T. A. (2019). Rats engage in suboptimal choice when the delay to food is sufficiently long. Journal of Experimental Psychology: Animal Learning and Cognition, 45( 3), 301‐ 310. https://doi.org/10.1037/xan0000211
• Fantino, E., Dunn, R., & Meck, W. (1979). Percentage reinforcement and choice. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 32( 3), 335– 340. https://doi.org/10.1901/jeab.1979.32-335
• Fortes, I., Machado, A., & Vasconcelos, M. (2017). Do pigeons (Columba livia) use information about the absence of food appropriately? A further look into suboptimal choice. Journal of Comparative Psychology, 131( 4), 277– 289. https://doi.org/10.1037/com0000079
• Fortes, I., Pinto, C., Machado, A., & Vasconcelos, M. (2018). The paradoxical effect of low reward probabilities in suboptimal choice. Journal of Experimental Psychology: Animal Learning and Cognition, 44( 2), 180– 193. https://doi.org/10.1037/xan0000165
• Fortes, I., Vasconcelos, M., & Machado, A. (2016). Testing the boundaries of “paradoxical” predictions: Pigeons do disregard bad news. Journal of Experimental Psychology: Animal Learning and Cognition, 42( 4), 336– 346. https://doi.org/10.1037/xan0000114
• Gipson, C. D., Alessandri, J. J. D., Miller, H. C., & Zentall, T. R. (2009). Preference for 50% reinforcement over 75% reinforcement by pigeons. Learning and Behavior, 37( 4), 289– 298. https://doi.org/10.3758/LB.37.4.289
• Kacelnik, A., Vasconcelos, M., Monteiro, T., & Aw, J. (2011). Darwin's “tug‐of‐war” vs. starlings' “horse‐racing”: How adaptations for sequential encounters drive simultaneous choice. Behavioral Ecology and Sociobiology, 65( 3), 547– 558. https://doi.org/10.1007/s00265-010-1101-2
• Kendall, S. B. (1974). Preference for intermittent reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 21( 3), 463– 473. https://doi.org/10.1901/jeab.1974.21-463
• Laude, J. R., Beckmann, J. S., Daniels, C. W., & Zentall, T. R. (2014). Impulsivity affects suboptimal gambling‐like choice by pigeons. Journal of Experimental Psychology: Animal Learning and Cognition, 40( 1). https://doi.org/10.1037/xan0000001
• Mazur, J. E. (1995). Conditioned reinforcement and choice with delayed and uncertain primary reinforcers. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 63( 2), 139– 150. https://doi.org/10.1901/jeab.1995.63-139
• Mazur, J. E. (1996). Choice with certain and uncertain reinforcers in an adjusting‐delay procedure. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 66( 1), 63– 73. https://doi.org/10.1901/jeab.1996.66-63
• McDevitt, M. A., Dunn, R. M., Spetch, M. L., & Ludvig, E. A. (2016). When good news leads to bad choices. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 105( 1), 23‐ 40. https://doi.org/10.1002/jeab.192
• McDevitt, M. A., Spetch, M. L., & Dunn, R. (1997). Contiguity and conditioned reinforcement in probabilistic choice. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 68( 3), 317– 327. https://doi.org/10.1901/jeab.1997.68-317
• Roper, K. L., & Zentall, T. R. (1999). Observing behavior in pigeons: The effect of reinforcement probability and response cost using a symmetrical choice procedure. Learning and Motivation, 30( 3), 201– 220. https://doi.org/10.1006/lmot.1999.1030
• Smith, A. P., Bailey, A. R., Chow, J. J., Beckmann, J. S., & Zentall, T. R. (2016). Suboptimal choice in pigeons: Stimulus value predicts choice over frequencies. PLoS ONE, 11( 7), 1– 18. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0159336
• Smith, A. P., & Zentall, T. R. (2016). Suboptimal choice in pigeons: Choice is primarily based on the value of the conditioned reinforcer rather than overall reinforcement rate. Journal of Experimental Psychology: Animal Learning and Cognition, 42( 2), 212– 220. https://doi.org/10.1037/xan0000092
• Spetch, M. L., Belke, T. W., Barnet, R. C., Dunn, R., & Pierce, W. D. (1990). Suboptimal choice in a percentage‐reinforcement procedure: Effects of signal condition and terminal‐link length. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 53( 2), 219– 234. https://doi.org/10.1901/jeab.1990.53-219
• Stagner, J. P., Laude, J. R., & Zentall, T. R. (2011). Sub‐optimal choice in pigeons does not depend on avoidance of the stimulus associated with the absence of reinforcement. Learning and Motivation, 42( 4), 282– 287. https://doi.org/10.1016/j.lmot.2011.09.001
• Stagner, J. P., Laude, J. R., & Zentall, T. R. (2012). Pigeons prefer discriminative stimuli independently of the overall probability of reinforcement and of the number of presentations of the conditioned reinforcer. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 38( 4), 446– 452. https://doi.org/10.1037/a0030321
• Stagner, J. P., & Zentall, T. R. (2010). Suboptimal choice behavior by pigeons. Psychonomic Bulletin & Review, 17( 3), 412– 416. https://doi.org/10.3758/PBR.17.3.412
• Vasconcelos, M., Machado, A., & Pandeirada, J. N. S. (2018). Ultimate explanations and suboptimal choice. Behavioural Processes, 152, 63‐ 72. https://doi.org/10.1016/j.beproc.2018.03.023
• Vasconcelos, M., Monteiro, T., & Kacelnik, A. (2015). Irrational choice and the value of information. Scientific Reports, 5, 13874. https://doi.org/10.1038/srep13874
• Zentall, T. R. (2015). When animals misbehave: Analogs of human biases and suboptimal choice. Behavioural Processes, 112, 3‐ 13. https://doi.org/10.1016/j.beproc.2014.08.001
• Zentall, T. R., Andrews, D. M., & Case, J. P. (2017). Prior commitment: Its effect on suboptimal choice in a gambling‐like task. Behavioural Processes, 145( September), 1– 9. https://doi.org/10.1016/j.beproc.2017.09.008
• Zentall, T. R., Laude, J. R., Stagner, J. P., & Smith, A. P. (2015). Suboptimal choice by pigeons: Evidence that the value of the conditioned reinforcer rather than its frequency determines choice. Psychological Record, 65( 2), 223– 229. https://doi.org/10.1007/s40732-015-0119-2
• Zentall, T. R., & Stagner, J. P. (2011). Sub‐optimal choice by pigeons: Failure to support the Allais paradox. Learning and Motivation, 42( 3), 245– 254. https://doi.org/10.1016/j.lmot.2011.03.002

Когда мне "заказывают" какую-то очередную тему из Прикладного Анализа Поведения, то я всегда первым делом лезу на портал National Center for Biotechnology Information, где можно найти годные статьи на нужную тематику. Нельзя же быть голословным, даже когда пишешь абстрактные рекомендации. И вот поискал я и ничего толком не нашел. С другой стороны - может запрос слишком прикладной, чтобы искать ответы в научных работах? Зато обнаружил на отечественных ресурсах достаточно полезной информации. Такими ресурсами стали: сайт АВАpro и сайт "Аутизм|Ава-терапия". В частности на втором сайте есть перевод статьи "Q&A: Street Safety", размещенной на портале Института Ловааса.

В обоих случаях в самом начале предлагается изучить мотивацию побега. Предполагается, ученик убегает за чем-то, от чего-то или чтобы что-нибудь получить. То есть: посмотреть на белку, отдалиться от гудящей машины, поиграть в догонялки. Если мы правильно проведем наблюдение или даже эксперимент, то по идее должна получится хорошая гипотеза, к которой приложится эффективный поведенческий план. Однако, у меня есть подозрение, что такого рода проблемные мотивации вовсе не являются действительно "сложными" для последующих вмешательств. Я подозреваю, что главная боль - побег как аутостимуляция.

Аутостимуляция - дрянь дрянская сама по себе. Борьба с ними порой может быть крайне изнуряющей... Поэтому, к сожалению, я не нашел проверенных идей (читай - научных статей), что делать, если у ребенка побеги являются результатом перевозбуждения моторных зон головного мозга. Короче, надо бежать потому, что нельзя устоять на месте.

Тогда, переходя обратно в плоскость АВА, можно говорить примерно так: "побег как средство получения сенсорных стимуляций". Ну, вроде определились с целью нежелательного поведения. Хотя тут же возникают дилеммы. Камень преткновения в возможных дилеммах прост - мы ожидаем, что навыки, связанные с безопасностью, будут исполняться с вероятностью, максимально близкой к 100%. Как не перегнуть палку? Ведь, с одной стороны - нам нельзя рисковать с подкреплением убегания как аутостимуляции, а с другой - чем меньше мы даем убегать, тем сильнее хочется.

Так что нам предлагают делать в зависимости от причин нежелательного поведения?

Если цель - достигнуть какого-то объекта или стимула.

1. Учим просить. Хочет увидеть белку - пусть говорит, делает жест или подает карточку "белка". То же самое касается и активностей. Хочет побегать - пусть просит. Вариант проявления (и обучения навыку) просьбы зависит от возможностей ученика.
2. Можно и нельзя. Например, играть в догонялки нельзя на проезжей части. Можно в парке на открытой местности. Значит - нам нужно каким-от образом опосредовать, промаркировать ситуации. Ленточки (зеленая и красная), карточки, словесные формулировки ("сейчас нельзя"), сортировка фотографий и видео (опасно - безопасно) - всё к вашим услугам.
3. Ждать. Если у вас не было этого протокола, или он не очень хорошо обобщен - самое время сделать его идеальным. Снова используем карточки, ленты и тому подобные подсказки. Возможными затруднениями будут: длительность ожидания, недоступность цели ожидания (хотел побегать за белкой, а белок в парке не оказалось).
4. Стоп-команды: "Подожди", "Стой", "Идем рядом" и тп. Понадобится интенсивный тренинг в разных условиях, чтобы эти приказы выполнялись без промедления. На сайте АВАpro можно найти пример протокола "иди сюда".

Если цель - избежать какого-то объекта или стимула.

1. Учим просить. Только в этом случае надо более тщательно продумывать технологию обучения просьбы. Одно дело, если ребенок может фразу вроде: "Не хочу трактор/собаку!", и совсем другое дело, если он общается с помощью карточек. Есть определенный риск сверхобобщения просьбы, касающейся избегания неприятного стимула. Однако, если вы точно установили, что приносит дискомфорт, то можно хорошо отдифференцировать и просьбу, и подсказки.
2. Десенсибилизация. Что ж, надо признать, что не всегда есть возможность избежать неприятностей. Порой нужно потерпеть. Концепция обучения почти такая же, как у навыка ждать. Главное - не торопить события. Мы не должны своим нетерпением усиливать нежелательное поведения. Как говорила одна моя преподавательница: "Лучшее - враг хорошего".
3. Стоп-команды: "Подожди", "Стой", "Идем рядом" и тп. Понадобится интенсивный тренинг в разных условиях, чтобы эти приказы выполнялись без промедления. На сайте АВАpro можно найти пример протокола "иди сюда". Единственное уточнение - я бы не стал их тренировать одновременно с десенсибилизацией. Они могут понадобиться как одна из последних мер в случае, если всё пойдет не по плану.

Если цель - получение сенсорной стимуляции.

1. Можно и нельзя. Например, бегать возле проезжей части нельзя. Можно в парке на открытой местности. Значит - нам нужно каким-от образом опосредовать, промаркировать ситуации. Ленточки (зеленая и красная), карточки, словесные формулировки ("сейчас нельзя"), сортировка фотографий и видео (опасно - безопасно) - всё к вашим услугам.
2. Управление мотивационными условиями. Предполагаем, что если дать возможность набегаться (и устать) в безопасных условиях, то если потом выйти на опасную улицу - желание бегать будет уже не столь сильным и...
3. ... DRO (дифференциальное подкрепление другого поведения) даст результат. То есть в нужных нам условиях надо старательно подкреплять поведение, которое не связано с побегом.
4. Учим просить. "Беги, Форест, беги!" Если бег стал потребностью, то её надо удовлетворять социально приемлемым способом. Значит в ситуациях "можно" ученик должен быть в состоянии попросить разрешения.
5. Стоп-команды: "Подожди", "Стой", "Идем рядом" и тп. Ведь вы же не хотите, чтобы забег длился вечно или ставил безопасность под угрозу? Понадобится интенсивный тренинг в разных условиях, чтобы эти приказы выполнялись без промедления. На сайте АВАpro можно найти пример протокола "иди сюда".

В качестве дополнительных\перспективных мер безопасности можно составить план освоения навыков: как переходить дорогу; что делать, если потерялся; как активировать тревожную кнопку на браслете; что делать, если подходит незнакомец; передвижение в группе и т.д.

Ну и вишенкой на торте вашего вмешательства\поведенческого плана могут стать социальные истории и видеомоделирование. Хотя я лично в социстории и моделирование не верю. Если бы все было так просто, то только ими бы и обходились...

Что делать, если между детьми произошел конфликт, ссора? Кто-то кого-то толкнул, кто-то оказался не прав в песочнице. В первую очередь очень хочется отмахнуться от этих мелких «детских» проблем, но мы не будем. Мы уже знаем, что проблемы маленьких людей ничуть не менее остры, нежели проблемы взрослых. К тому же известно, что маленькие детки — маленькие бедки, а вот как они вырастут, то точно жди беды. Второй вариант развития событий, который часто встречается, — наказать всех и сразу. Прямо как при взятии крепости Безье — «Убивайте всех, Господь распознает своих!»

Следующий вариант звучит так: «Пусть сами разбираются.» Действительно, пусть просто победит сильнейший, ведь никто еще не отменял дарвинизма. Еще хуже — попытаться найти виновника и обнаружить кто же действительно начал. Этот вариант является полем для несправедливо суда и детско-родительских обид. Так что же делать, если они ссорятся?

Решение кроется в обходном маневре. С одном стороны дети и правда должны разобраться сами, но как сделать, чтобы они не устроили потом Тридцатилетнюю войну? Для начала нам надо научить ребенка (и родителя, конечно же) улаживать конфронтацию между ним и старшим родственником. Особенно это касается конфликта интересов, когда, например, один хочет играть на компьютере, а второй хочет смотреть фильм. Напомню, что в упрощенном варианте схема решения напоминает «мозговой штурм»:

1 прояснение позиции сторон

2 сбор всевозможных вариантов решения (как можно было разрешить ситуацию, чтобы всем стало хорошо)

3 нахождение оптимального решения среди альтернатив

4 реализация

После того, как вы убедились, что между вами и ребенком получается решать проблемы конструктивно, надо внедрять схему для младшего поколения. Как только вы видите, что сейчас разорится ссора, или ребята уже пришли жаловаться друг на друга, предложите им попробовать уладить проблему «по-взрослому». Выступите в роли ментора, корректируя ход обсуждения. Повторите пару раз для разных ситуаций до закрепления. Вуаля, вы гениальный воспитатель!

Действительно, у вас не будет проблем с контролем детей, если они обладают самоконтролем. Нет необходимости наблюдать за соблюдением правил, если малыши знают, как их надо соблюдать. Как добиться успехов на поприще самостоятельности? В этом посте поговорим о паре таких приемов. Начнем с самого простого:

1 Предоставление выбора. Наиполезнейший приём, так позволяет с одной стороны, учесть мнение ребенка, а с другой мягко направить его в нужное русло. Далее пример. Вы пришли в магазин и знаете, что сейчас 4-х летний сын захочет всё и сразу. Можно еще до магазина спросить, а какой сок он бы хотел: апельсиновый или гранатовый? Такой же трюк можно провернуть и с полезным питанием. Вместо того, чтобы спросить, хочет ли он торт или кашу, сразу спрашиваем про овсяную и пшенную. Единственная тонкость — альтернативы должны быть сформированы позитивно (ты ешь банан или вообще ничего есть не будешь — так себе выбор) и действительно представлять из себя полноценные варианты развития событий для ребенка. Не стоит восьмилетней девочке предлагать купить книжку или дрель.

2 Покажите уважение к стараниям. Если дочь что-то усиленно, но безуспешно делает, то не стоит называть её копушей, также не стоит отодвигать ребенка в сторону, чтобы самому\самой это сделать. Похвалите малыша за старание и подскажите (или покажите) более эффективный способ решения проблемы. Также будет очень хорошо, если вы не просто ворвётесь в деятельность маленького человека, а сначала спросите о необходимости помощи. Ребенок отвечает, что подмога не нужна и продолжает упрямо пытаться закрутить винт руками? Обратите внимание юного мастера на то, что дело совсем не движется, а затем предложите попробовать отверткой. «Смотри, ты очень стараешься, но результата совсем нет. Попробуй сделать тоже самое этим инструментом.» Затем оставьте труженика наедине с задачей. Правда, не стоит висеть у мастера над душой.