Тэг: мотивационные условия

Есть такой формат бытовой педагогики, при котором детей стращают нереалистичными угрозами, если дети плохо себя ведут. Например, у нас часто пугают, что «сейчас придет полисмен и заберет тебя». У такого приема есть один неприятный минус – наказание в принципе нельзя предоставить. То есть угроза может вообще перестать обладать хоть каким-то эффектом. Ну кроме создания инфернального образа служителя правопорядка, который очень похож на Крампуса. Тем более, что наша полиция и так не отличается этичностью поведения.

Однако, давайте перейдем к рассмотрению того, как к вопросу угрозы со стороны анализа поведения. Есть такое понятие как Условные Мотивационные Условия – это мотивационные факторы, которые в результате обучения начинают оказывать влияние на эффективность других стимулов. Напомню, что мотивационные условия в своем практическом выражении являются чем-то, что влияет на вероятность возникновения поведения. Если вам плохо знакомы произнесенные термины, то можно мысленно заменять их на слово потребность. Вы спросите меня, а каким образом связаны дьявольские похитители детей, условные мотивационные условия и угрозы? Самым прямым образом. Грозно сказанные слова вроде «будешь себя плохо вести – цыгане украдут» как раз и являются чем вроде Условного Мотивационного Условия. Дети изначально не боятся ни полисменов, ни цыган. И уж тем более не умеют инстинктивно демонстрировать реакции упреждающего избегания после произнесения таких формулировок, но мы все равно видим некоторую схожесть с лабораторными исследованиями и предсказанием теории анализа поведения относительно того, как должен поступить ребенок, если слышит угрозу.

Вообще, использование угроз и предупреждений – это (внезапно) хорошая практика, так как дает возможность ученику пространство для маневра и время сориентироваться, а у педагога экономятся силы. К тому же мы меньше портим отношения с учеником, так как реже наказываем. Так что же делать, чтобы руководящий контроль был эффективным и этичным?

Для начала – если уж мы решили наказывать, то надо иметь моральную решимость, а само наказание должно быть реалистичным, осуществимым. Лучше маленькое и простое наказание, чем большое и нереалистичное. Ученик может проигнорировать наши предупреждения, поэтому так важна наша решимость наказывать.

Во-вторых, угрозу или предупреждение нельзя произносить слишком долго или слишком часто в рамках одного эпизода. Если вы за 5 минут 100 раз предупредили – толку ноль.

В-третьих, нельзя осуществлять наказание слишком поздно. В ваших действиях должна быть временная логика. Особенно это касается тех случаев, если мы занимаемся обучением и развитием детей с ОВЗ. Любое последствие должно предоставляться во время: будь то подкрепление или наказание.

В-четвертых, нельзя наказывать, если ученик восстановил сотрудничество с вами. Это снова касается тех случаев, когда мы говорим про детей с ОВЗ или конкретно - с ментальными нарушениями. В таком случае сотрудничество скорее всего будет важнее, чем возможность уменьшить то или иное нежелательное поведение.

На практике часто применяются шкалы или жетонные системы с "обратным эффектом". Педагог сам отмечает на шкале или на планшетке насколько близко ученик подошел к наказанию. Как только набрал определенное кол-во меток - происходит наказание. А если сотрудничество восстанавливается, то метки планомерно убираются за проявления послушания.

Я регулярно сталкиваюсь с тем, что родители просят ввести альтернативную коммуникацию. Я работаю с классикой: карточки ПЕКС. После того, как первичные коммуникационные навыки более-менее устаканились, клиенты могут поставить достаточно амбициозную цель, что обозначена в названии статьи.

Первичные просьбы сформировать просто (например, любимая игрушка, лакомство или видео), а амбициозные сложно. Обозначаемая цель заключается в том, чтобы ученик просил о действиях или о реализации физиологических потребностей. Конкретные примеры: выйти погулять или чтобы отвели в туалет. И тут начинаются проблемы.

Дело в том, что у тех учеников, у которых страдает преимущественно экспрессивная речь, освоение PECS не вызывает особых сложностей, но если к проблемам вокальной речи примешиваются в любом сочетании: Синдром Дефицита Внимания и Гиперактивности, Умственная Отсталость, нарушения моторики и восприятия, - то процесс освоения альтернативной коммуникации начинает заметно застревать и буксовать.

Очень тяжело просить не определенный объект, а растянутую по времени совокупность событий. Возьмем для наглядности просьбу о прогулке. Ученик приносит карточку, которую мы условились связывать с понятием "прогулка", а взамен что вы делаете? Правильно, начинаете ученика переодевать. Это не то, что он хотел. Да, кто-то сможет выстроить в голове ментальную событийную карту, где переодевание является верным признаком, что желаемое приближается. Ну а кто-то не сможет...

Ещё хуже дело обстоит с физиологическими состояниями. Мы должны связать воедино четырехугольник: символ - внутренняя физиология - просьба - удовлетворённая потребность. Представьте себе сложность последовательности:
1 ощутить вовремя, что хочешь в туалет;
2 вспомнить, какая именно карточка отвечает за удовлетворение этой потребности;
3 найти карточку;
4 найти взрослого и совершить просьбу.

Тем не менее мы должны держать в голове четкий план действий и не смущаться из-за хаотичности рабочего процесса и отдельных неудач. Туалетный тренинг - штука долгая, муторная, зависящая от многих факторов, поэтому надо сразу готовиться, что будет ой как непросто. В общих чертах формирование туалетных просьб выглядит так:

1. Сначала добиться предсказуемости и регулярности в отправлении нужд. Этап 1 с определённой вероятностью будет связан с медицинскими мерами, так как у многих детей соматические проблемы, которые надо решить в обязательном порядке.
2. Внимательно наблюдаем за ребенком. Поскольку мы знаем когда, то можем увидеть признаки того, что ученик хочет реализовать потребность.
3. Подводим к карточке и в обычной PECS-манере помогаем осуществить просьбу.
4. Удовлетворяем потребность.
5. Повторяем пункты 1-4 и стараемся снижать подсказки.